教育经济学的核心主题及其体系研究
【作者】: 张学敏,田晓伟
【出版社】: 西南大学
【出版日期】: 2008
【主题词】: 方法论;核心主题;体系
【全文】: 收稿日期:2008-06-22作者简介:张学敏(1961-),博士,西南大学西南民族教育与心理研究中心研究员,教育学院教授、博士生导师,主要从事教育经济与管理的研究;田晓伟(1980-),硕士,西南大学材料科学与工程学院教师,研究方向为教育经济学.教育与经济2008年第3期教育经济学基本理论研究教育经济学的核心主题及其体系研究张学敏,田晓伟(西南大学,重庆400715)摘要:总结教育经济学核心主题并架构体系,应以方法论为基础,以“人的发展”和“为人”为目的,解释和探索教育中的经济问题及具有经济学意义的教育问题。教育经济学内容根源于教育过程中具有逻辑联系的3个问题,从对这些问题的回答中可以提炼出教育经济学核心主题并形成体系,以此丰富教育经济学内容体系、梳理研究线索和拓展研究视角。关键词:方法论;核心主题;体系中图分类号:F08;G40-054文献标识码:A文章编号:1003-4870(2008)03-0023-07当前,研究者和教学者对教育经济学研究内容及其体系提出了很多批判,诸如逻辑上的缺陷、概念上的不清、研究视角上的局限等诸多不足,其症结在于教育经济学自身没有科学总结与提炼核心研究主题,没有科学梳理与架构研究主题的体系。而总结与构建教育经济学研究的核心主题及其科学体系,就是要在明确的方法论指导下,围绕"人的发展"和"为人"的目的,廓清教育经济学到底应该解释和回答教育活动、教育过程中的什么现象和什么问题,进而把这些问题以科学的逻辑关系归结到具有代表性的主题之下并形成体系。一教育经济学的研究必须重视和反思其方法论基础,并将之运用于学科边界的确定、研究范式的选择、研究空间的扩展之中,运用于教育经济学核心研究主题和内容体系的确立,以及寻求理论基础等一系列关乎教育经济学的根和本的问题之中。厉以宁教授在中国教育经济学发展初期就曾指出,教育经济学研究必然越来越走向多科性的研究,在教育经济学研究较高的第三个层次上,它是经济学、教育学、伦理学、政治学和社会学等等学科的交叉学科。[1]王善迈教授也认为,教育经济学是一门由经济科学与教育科学交叉而成的新兴学科,它运用经济科学的理论与方法,研究教育领域中的经济问题,揭示教育领域中资源的投入与产出、成本与效益、教育与经济相互关系的规律,为政府、学校、企业、家庭教育决策及教育管理提供理论依据和支持。[2]范先佐教授在界定教育经济学研究对象时指出,教育经济学既要从宏观角度研究教育与经济的相互关系与相互作用的规律,也要从理论与实践的角度探讨教育与经济相互作用的各个方面,同时还要研究教育领域发生的经济现象及其规律,为促进教育目的的实现和经济增长、经济发展服务。[3]3位先生的观点从不同角度说明了教育经济学具有多学科交叉性和边缘性特征,为我们考虑方法论问题提供了启发。由于教育经济学研究的问题最终落到通过对人的教育而促进人的发展问题上,这使其学科上的交叉性表现出很强的复杂性。教育经济学交叉学科的特性不仅反映教育学与经济学两个母体学科的交叉,还渗透着其母体学科本身与其他学科相交叉的复杂特性。所以,教育经济学的理论基础并非是教育学和经济学的简单叠加与机械组合。但是,无论怎样交叉、融汇和复杂,究其实质,教育经济学研究仍然可以还原到科学探索和人文研究这两种人类认知世界、实践行为和意义追求的最基本方法23 及其方法论上来。教育经济学作为交叉学科的复杂性决定其研究必须具备科学与人文双重特质。实证研究为教育经济学提供了重要的基础。解决教育发展中的问题不能只是依靠纯粹理论的推演,我们对很多教育问题进行演绎的前提都应是经过实证检验的,由此得到的结果也应该经得住实证检验,这是教育经济学研究中所具有的科学特质及其基本属性。所以,教育经济学研究必须有效运用现代经济学中经验证具有科学合理性的相关理论作为其理论前提,也应该适当运用现代经济学中行之有效的具有相对精确性的数理、计量模型等分析工具作为其研究方法。教育经济学研究若不采用必要的科学方法,就难以实现其经世致用的研究目标。因此可以说,研究上的实证主义是教育经济学研究的哲学基础之一,现代经济学的理论和方法为教育经济学的研究提供了必要的前提,教育经济学应该主动汲取经济学中可以为其所用的成果作为自身发展的养分。西方教育经济学产生和发展历程已充分表现了这种理论上的前提性和方法上的实证性。但我国教育经济学发展情况却并非完全如此,这种实证研究风气自20世纪90年代后期才得到广泛倡导和兴起,当下方兴未艾。教育经济学通过规范分析解释与价值判断所涉的教育问题。自不必说教育学本身的人文性强烈要求教育经济学研究不能回避规范分析的运用,仅现代经济学而言教育经济学也难以彻底摆脱规范分析的研究范式,因为,由于任何经济问题都不过是人与人的交换及其理性选择的问题,所以,经济学无论充满多少科学基因都未曾挣脱其自亚当·斯密所建立并得以发展的古典经济学的人文科学特质及其研究方法上的规范性。教育经济学关注教育发展中的经济问题,所使用的数理、计量模型等分析工具都不过是为解释和最终解决教育问题本身,诸如教育投入、教育成本、教育规模经济、教育经济效益等等,只有当其服务于“为人”的目的及其具体内容时,方可显出教育经济学的价值和意义。所以,教育经济学研究是不能将规范分析排斥于研究方法之外的,否则,任何实证研究都不过是大量数字符号、表格、曲线和模型框架等的堆砌而已。一味追求研究上的“实证主义”而“对存在世界关照不利”[4]的现象和做法已为人所诟病①。这要求教育经济学学者必须重视自身人文素质的修养,以身体力行的研究去解释和追问通过抽象思辨和数理逻辑所表达的价值意义和终极目的。相对而言,我国的教育经济学者从20世纪80年代以来应该说是比较长于这种研究的,曾取得一些学术成果,也曾在政策引导方面表现出一定致用价值。教育经济学中科学与人文特质有机结合,使其研究的功利性和意义性更加趋于和谐统一。但是,以往对实证分析与规范分析、演绎方法与归纳方法、个体分析与总量分析、定性分析与定量分析、均衡分析与非均衡分析在教育经济学研究中孰重孰轻、孰优孰劣的判断,很多时候总被人们出于不同的需要而有所偏重。一方面教育经济学的实证分析更多的从经济学基础而来,强调的是教育经济学中科学特质成分,重视的是对教育经济学研究对象的客观事实的认识与把握,着重回答诸如当前教育“是什么”和“怎么了”等等问题。而教育问题是人的教育问题,解决教育问题也许最终还需要解决问题的人出于对当前教育"应该是什么"和"应该怎么样"的价值判断做出符合一定"意义"的决策。否则,这实际上是把规范意义上有效的东西作为经验分析的对象,借助纯粹经济领域内部的一种技术评价的明确性,当然不能达到终极评价的明确性。[5]另一方面,规范分析侧重的是价值层面的应然研究,更主要依赖研究者的态度倾向而回答诸如当前的教育"应该是什么"和"应该怎么样"这样的合目的性的问题。但是,如果仅仅停留在这种取决于“态度”的层面,其结果仍然可能是事实不清楚、解决问题的方法选择未必恰当,终归情感胜于理智,于教育发展和改革无济。在当下某些教育经济学研究中,对于教育问题的局限性理解造成了方法论上的割裂与对立,这令我们经常看到,许多研究要么坐而论道下笔千言却实无一用,要么玄而又玄大量使用数理模型等工具进行复杂推理却对教育目的和“为人”的本质等熟视无睹。这些现象,皆因教育经济学研究没有正确处理好所谓“实证”与“规范”、“演绎”与“归纳”等等方法论上的基本关系而所致。在方法论上的偏颇是教育经济学研究中的一种病像,它也可能造成一种假象———要么认为研究好经济学就可以研究好教育经济学,要么认为学好了教育学也就可以研究明白教育经济学中的根本问题;更有甚者,另一种假象被人们确信,很多人不研究教育经济问题也同样在办教育,也一样能把学校办好,所以,教育经济学本身并非致用之材,忽视其方法论这样的问题。如此下去,这些病像最终将使24①事实上,经济学研究方法正在遭受人文学者的质疑,其“科学主义谬误”已被不少人追问。经济学研究是基于人的“幸福”还是人的“不幸福”也倍受责问(参见[瑞士]布伦诺·S.弗雷、阿洛伊斯·斯塔特勒著,静也翻译.《幸福与经济学———经济和制度对人类福祉的影响》.北京大学出版社,2006.2006年第12期《读书》杂志中姚洋《经济学的科学主义谬误》和王曙光《幸福的和不幸福的经济学》)。 教育经济学成为要么一堆抽象数据令人眩晕,要么一系列空泛原理让人却步,要么一片荒芜无人问津。在整个方法论研究领域到底是哪家哪派占上风没有定论,支持孔德的实证主义与支持库恩的规范(范式)主义的争论也不见结果。然而,教育经济学研究既需要精密化,也需要非精密化,二者并列谁也不能替代谁。[6]教育经济学不能在方法论上陷入片面实证的“精确”或者片面规范的“深刻”,不妨在谈论“制度”、“效用”、“倾向”时合理运用“数学语言”(纯数学运算符号)进行必要的实证分析,在研究“成本”、“费用”、“收益”时善于借助“数学性语言”(逻辑严密的文字语言)而加强规范分析的引导。笔者认为,如果要恰当确定教育经济学的核心主题,而不把教育经济学研究庸俗为一种经验的汇集,或者不让教育经济学抽象为曲高和寡的学术玩物,那么,理解和处理好实证与规范、演绎与归纳、个体与总量、定性与定量、均衡与非均衡之间的关系等等方法论体系问题,是一个至为关键的前提。讨论方法论的实质,应该是帮助研究者把握纷繁芜杂现象下隐藏的问题以及这些问题之间的内在逻辑。顺应这种想法且以之为思想指导,我们试图根据当前教育经济学发展状况,简略分析其必须或至少应该回答的几个问题,并由此挖掘具有内在逻辑性的核心主题及其体系。二一门学科的成熟和发展就是在对自身研究的核心主题进行不断提炼、完善、补充并不断体系化的过程中而完成的。核心主题是教育经济学研究内容的高度浓缩,具有概括性和代表性。研究教育经济学的核心主题不仅要反映研究者对研究对象和研究问题整体的理性认识,更应当反映各主题之间的逻辑联系。进而言之,基于对教育经济学方法论的把握而明确教育经济学的核心主题,可以从根本上丰富教育经济学的存在性与合理性,并最终使得教育经济学的性质和研究范围即问题域得到基本确立。这诚如拉卡托斯(ImereLakatos)关于科学理论的观点,而我们以合理的方法论为基础提炼构建的核心主题及体系在某种程度上可以视之为以“硬核”中心并包括了“护带”教育经济学研究纲领,是一个联系着的理论体系。①纵观教育经济学虽不算太长的研究历程及其主要内容,我们认为教育经济学最终无外乎回答3个问题,一是我们“为什么需要教育”,即教育的经济价值何在;二是我们“如何为教育提供充足的资源”,为实现教育经济价值而提供经济资源保障;三是我们"如何有效运行学校",利用经济资源以实现学校经营的目标,保障办学效率与质量的统一。对于每个问题的回答,都最终是对于一个亘古不变的教育学问题———即人的发展问题———的回答。至于用什么研究方法来回答这些问题,我们可能运用具有科学特质的数理统计方法和模型建构方法,也可能运用历史研究、比较研究和价值分析等等具有人文学科特性的研究方法,但是,这些所有的方法都不过是回答和解释上述3个问题的手段而非目的,一切的目的都将回到对“人的发展”和“为人”这个问题的回答和解释。(一)为什么需要教育?教育作为人类社会特有的一种实践活动,从它产生的时候起,便具有了价值属性,并且随着人类社会的发展和教育自身形式的不断完善,其价值也愈来愈大,以至于现代社会中的每一个成员,都把它作为发展和完善自身的重要手段,每个民族也试图通过发展教育提高民族的整体素质。[7]教育的经济价值从属于教育的价值属性,即教育具有满足个人和社会需要的效用。也正因为如此,才有教育经济学者认为将需求作为教育经济学的逻辑起点应当是有根据的[8]。教育的经济价值即教育服务的价值及其最终凝结在教育产品———受教育者身上因受教育而形成的知识与技能的价值,主要体现在受教育者劳动生产率提高与个人收入水平提高和受教育者消费水平、消费技能提高方面,并以此为条件实现社会经济增长和全面经济发展。1.教育形成人力资本和社会资本自舒尔茨(T.Schultz)发现“在经济增长中人力资本在各种要素之间相比较,其补充和替代作用已经变得越来越重要”[9],如何形成和增进人力资本核文讨”与论“①。保护(参拉带见卡”组托[英成斯]伊把。我科·们拉学提卡理出托论斯教的育著基经本,兰济单征学位译研看·究作《的是科核一学心个研主具究题有纲及严领体密方系内法与在论此结》,观构上素对了教对对理投成点k的海e具为人的资社资育教译开r,教)有文放等来本组除经会育力一育出式都织提资认了与关济致版动经把性高系识提本其结学社态济。教他构的的的其高理关2关学0论育0加认作资等最人心于5也体年作教为大力知深本社的系版由育为投会特资能生即,话)经教此形科资资别力产本济题育而学成本学是者存。、。研经制产对和存受量社的究舒“定济生增量教硬纲会能外尔合学并核进领育。资力,茨的理也”受,人者人是与本,、“研可而的世由力们通贝的保核以共究学人资通过护克关心享提校也带瞩本后过尔的系”教高更规目的天对、的稳,(划范并如加育首自教。G定.分和重增的发则随要身育B将“2因视现进着合是获的e另硬5c2 得的经济能力非同小可,其能量之大,可在根本上改变通常的储蓄与资本形成的现行标准。它亦改变了工资结构及劳动在财产收入的相对数额。人们长期以来在经济增长、工资结构和个人收入变化等方面所存在的困惑,经过引进人力资本概念后,便可迎刃而解。[10]教育一方面通过培养提高的人的智力与非智力因素使受教育者的人力资本得到保值和增殖;另一方面,教育通过培养交往、合作能力,发展特殊组织形式如校友会等也促进了社会资本存量的提升。以上两种资本还会在形成和丰富的过程中相互影响、相互促进。经济发展的内容包括了经济总量增加、经济结构合理化和发展均衡等,而经济发展的过程和原因都显示了较高的劳动生产率和资源配置效率的突出作用。教育形成并不断丰富以社会成员个体为载体的人力资本和社会资本,带来了包括提高劳动生产效率、资源配置与使用效率和降低交易成本等内在的重大影响,这些影响最终推动了经济总量的增加、经济结构的进一步合理以及区域经济均衡发展等。2.教育提高消费水平和消费技能以人力资本理论为基础的教育经济学在阐述教育经济价值的时候,侧重于教育可以提高生产者的生产效率,即教育可以把人的潜能转化为生产性能力。然而,这样计算教育经济价值的方法没有反映知识积累的效果,也没有反映经济增长方式的优劣……在计算收益时只考虑工资也显然低估了教育的价值。[11]更为重要的是,这在某种程度上把人力资本的载体———人自身工具化了,把人工具化为一个生产的部分,正如赫钦斯(RobertM.Hutchins)指出的那样,效用的观点把教育的直接目的和最终目的混淆了。[12]显然,这与以人的发展为教育最终目的的理念相左,在越来越重视人自身和提倡以人为本的时代,更加显得格格不入。教育的价值在于关注人本身的发展和完善,“直接的生产过程本身在这里只是作为要素出现。生产过程的条件和物化本身也同样是它的要素,而作为它的主体出现的是个人,……他们在这个过程中更新他们所创造的财富世界,同样地更新他们自身。”[13]因此,在确定教育经济学的基本问题的时候不仅应重视教育可以培养作为生产要素的人力资本的价值还应该更加重视教育能够促进人本身的发展和关注人作为人的需要的另外的价值。对经济增长进而经济发展所形成的贡献上教育经济学不能仅仅以人力资本理论为惟一而展开研究,而要同时考虑从市场经济的两个核心市场中教育所体现的基本价值,即从生产要素市场中关注其资本价值,从消费市场中关注教育对于促进人的消费水平和提高消费技能的价值这两个方面来研究。其实,在上世纪60年代教育经济学方兴未艾之时,舒尔茨就曾指出,教育的经济价值是这样体现的:人们通过对自身的投资来提高其作为生产者和消费者的能力。[14]更有教育学家提出教育对于人的消费的重要性,认为假如工业带给人人充裕的空暇,空暇必须明智运用,否则是危险的。因此每个人必须接受自由教育,使他们明智地应用闲暇。"[15]由此可见,教育学和教育经济学的研究者早就不只是关注教育可以形成人力资本的价值,也认识到了教育可以提高人的消费能力这种更加关注人自身发展需要的价值,并且逐步提供证据证明了教育的积极消费收益,即对家庭健康、学校教育、储蓄报酬、购买收益、家庭管理技巧和幸福的感情源泉等方面的收益。[16]因此,教育在丰富个人资本与提高消费水平和技能两方面均具有不可替代价值,即“教育丰富个人资本”与“教育提高人的消费水平和消费技能”是教育与社会经济问题在生产和消费上的“双点链接”,这两个主题是教育经济学所要研究的最基本的前提性问题,其余问题均由此二者而生发。(二)如何为教育提供充足资源?相对于需求来讲,社会资源在数量上总是稀缺的,因此社会资源的如何分配问题就显得十分重要。要使教育更好地满足人们的需要,实现教育的经济价值,就必须为教育的发展提供所需的各种资源。在社会资源分配中,为教育提供所需各种资源的数量和方式决定着教育发展的质量、规模和速度。为了回答这个问题,教育经济学至少要研究:(1)对于个人家庭和整个社会来讲,接受教育和发展教育事业是必须以放弃一定的社会资源为代价的;(2)在约束条件下用什么样的方式向教育提供资源才能相对满足教育对资源的需求。我们把这两方面研究概括为研究教育的成本问题和由谁来承担教育成本的问题,或者用什么方式为教育提供资源的问题。1.接受教育和发展教育事业需要放弃一定资源教育的经济学问题导源于在教育的终极目的与教育所受到的生存状况的制约之间的矛盾。[17]这种所谓生存状况包括教育实现其经济价值和终极目的的资源状况。无论个体接受教育,还是社会和政府发展教育事业都要考虑成本问题,即人们为接受教育和社会发展教育事业而放弃和投入的东西。教育成本是教育服务和生产教育产品所投入资源的价值,其货币表现为培养学生由受教育者个人与社会直接和间接支付的全部费用,这种费用是个人和社会为了在未来取得更大的收益而进行的投资。认识到接受教育和发展教育事业必须放弃一些对我们当前和将来都有价值的东西,是教育经济学研究教育投资或教育投26 入的重要基础,是举办学校和经营学校过程中也必须密切关注的具有经济学意义的内容。认识到教育成本问题,是我们研究如何为教育提供充足资源的基本前提。2.市场、政府与社会共同为教育提供资源教育服务的过程及其服务的结果总体上具有不可分割性和产权上的共享性。一个人在享受教育服务的同时并不能排斥另一个人对教育的消费,因此教育具有非排他性。就教育的结果来看,它不仅仅使受教育者个人受益,而且因其溢出效应使全体社会成员都可能受益,即教育具有很强的正外部性特征。但是另一方面,教育在具体个人的消费上和具体供给上又有分割性,其成果能够被不同的人所占有,也可以分成各类教育服务由不同教育机构来供给实施。由于总体上教育资源的有限性,使得对教育消费总量多分配给每一个消费者的边际成本不为零。获取教育机会需要付出货币的和精神上的代价,比如要通过选拔性的考试和付出高昂的学费,因而受教育者对教育的消费又始终具有竞争性。在市场经济条件下,社会成员按生产要素进行分配,拥有生产要素多少和质量高低是个人与家庭提高生活质量高低的重要前提。人力资本是收益率极高的生产要素,受教育成为形成和积累人力资本、提高个人参与社会分配及获取高收入的首要方式。在资源稀缺的情况下,整个社会提供的学位是小于家庭对教育机会的需求的,一个人获取了学位,就意味着有人存在失学的可能,比如初中升高中,高中升大学,学位相对稀缺,可见教育也具有排他性。通过这些分析,我们认为教育同时具备了公共产品的非竞争性、非排他性和私人产品的竞争性、排他性的特征,教育是集公共产品要素和私人产品要素于一身的融合产品[18],这种融合产品的特性决定了为教育提供资源的主体是多个而非单一。作为融合产品,其服务和生产的成本是不能单纯由政府独立承担的,政府只可能承担其中具有公共产品属性的那一部分要素的成本,而另外的部分需要通过市场机制来分配。政府并非全能,市场亦有局限。在为教育提供资源的过程中如果同时出现了"政府失灵"和"市场失灵",就需要政府和市场之外的部门来援助,第三部门可以依靠其特殊的身份和运行机制为教育提供资源。第三部门正在逐步壮大和完善,其对政府和市场对教育投入不足可以发挥一定的补充作用。(三)如何有效运行学校?人类建构资源的经济活动只有以合理性为根本原则,才能获得成功。[19]对于教育发展的各种资源的使用,是教育工作者对资源在某种程度上的建构,也必须是合理性的,即有效地利用这些资源,将有限的资源运用到无限的教育发展中,“就特定的教育参与者群体而言,以最小成本实现每个参与者的个性的最大程度的认知发展与道德发展。”[20]教育作为抽象的概念,在现实中具体的教育活动是学校承担的,教育资源的具体分派和使用也通常以学校为基本单位。因此,“如何有效运行学校”,即利用经济资源以实现学校经营的目标,保障办学效率与质量的统一,是教育经济学继回答"如何为教育提供充足资源"问题后的又一个重要问题。就当前我国市场经济发展阶段,要回答“如何有效运行学校”,必然引出至少两个难以回避话题。一是到底以什么样的学校制度为保障来促进学校有效运作,亦即时下大家讨论的现代学校制度与学校经营问题;二是当我们热烈讨论学校运行和经营的效率的时候,或者说当我们极力强调学校规模经济的时候,如何追求在一定效率条件下保证培养目标的实现和提高教育质量。我们不能因效率的获取而忽略了教育自身的目标或者以牺牲教育质量来换取教育规模经济的虚假效应,这无论从纯粹经济学角度还是纯粹教育学角度,都不是我们所希望实现的价值目标和所不懈追求的价值取向。1.学校运行需要制度保障在我国,随着市场经济体制改革的深入和入世后教育市场逐步对外开放,学校的办学主体和资源的来源渠道逐渐呈现多元化,使学校资源使用面临着前所未有的深刻变化。越来越多的因素介入学校资源使用的方式与过程之中,学校的办学行为乃至教学活动有了更新和更深的经济学特质。学校运作与管理的较多环节开始出现了与市场密切相关的经营行为,学校经营成为学校实现教育经济价值和培养目标的一种有效手段,也成为教育经济学不得不面对的微观研究内容。为此,创新学校制度,适度借鉴现代企业制度的某些有益因素而构筑适应市场经济发展和教育自身发展需要的现代学校制度已经成为教育经济学研究难以回避的主题。现代学校制度的核心是要明晰学校产权、降低交易成本,对于公立学校,现代学校制度尤其关注政府与学校之间的关系及产权边界问题,要求"政校分开",承认学校的独立法人地位,明确学校的权、责、利等一系列关系,以激励学校高效率运行。虽然,大家无不认为现代学校制度是保证学校有效运行的基本制度,但是,如何构建这个制度,如何使这个制度能够真正发挥作用,则是教育经济学不得不致力于研究的新课题。2.学校运行面临效率和质量的双重选择将经济分析的视角深入到教学活动的微观层面,教学活动以及参与活动的教师、学生的身份和行为都分别具有了经济属性。客观理性地分析教学活27 动的经济属性,可以实现诸如“规模经济”、“范围经济”等效率目标。另一方面,学校目标有多重性,学校发展最终是以培养全面发展的人为目标,如果定位于规模经济等外在办学指标,就不是教育的目标,而是近似于企业经营的目标。因此,我们认为,学校经营所追求的效率必须是建立在人才培养的长期目标基础上的效率,终其而言,也就是人们所关注的永恒主题———从属于“人的发展”和“为人”的教育质量问题。如果离开教育质量而只追求效率,则无异于缘木求鱼、舍本逐末。但在学校经营的实际过程中,效率和质量却往往令学校经营者处于两难境地,譬如说,1999年以来的高校扩招无疑极大地提高了大学的规模经济程度,但与此同时由于办学条件限制和纯利益驱动而导致的高等教育质量问题却令公众和政府措手不及。这正是教育经济学应该从理论上给予解释、研究和回答并试图解决的问题。三前述教育经济学研究主题及其科学体系是对众多学者关于教育经济学理论研究和教育实践发展成果的归纳和提炼,它也将逐步具体化到通常用于传播教育经济思想的教育经济学教材上来。与已有的体系相比,这样的核心主题及体系有着自身的特点。首先,丰富教育经济学研究的内容体系。我们认为,教育的经济价值部分除了应该遵循历史线索外,还应当增加教育影响消费水平和消费技能的内容,将社会学和消费经济学的研究成果纳入教育经济学的视野。教育提升消费水平和消费技能的主题的提出使得略显单薄的逻辑起点问题趋于丰富和充实。从早期的人力资本理论关注下的问题到现在以人力资本理论和消费理论共同生发的教育经济问题,这无疑丰富了教育经济学内容体系。更有意义的是它再次把教育与我们的时代和现实紧密连接起来,把现代社会的重要活动———消费及其对于人的发展的影响与教育经济学紧密联系起来。[21]正如一些学者所言,中国有着比世界上任何一个国家都丰富的教育实践,现在又时逢社会转型,中国教育经济学学者如果能在培植创造勇气的同时,努力提高创造能力,潜心研究,完全有望提出有建树的教育经济学学说。[22]把教育经济学的研究扩展到消费的领域,应当是我们发展中国的教育经济学的一种尝试。其次,加强教育经济学研究内容的逻辑性以及理论概念系统性。教育经济学核心主题及其体系是沿着教育的经济效益、教育投入、学校资源使用效率的传统思路而提出来的,从现实需要出发,通过对教育经济价值的重新把握,把人类最基本的生产与消费的内容联结起来丰富到教育经济学体系中。进而引出如果要有效发挥教育的经济价值则需为之投入资源,投入资源的数量和特别是方式、体制、机制等问题势必成为教育经济学不能不回答的问题。再进一步,投入到教育中的资源因其稀缺性而需要在满足教育质量要求下提高使用效率,或者在提高资源使用效率时要以提高教育质量为目标。依据以上逻辑关系,教育经济学由此也形成了教育经济价值、教育机会市场、教育产品属性、教育资源配置、教育投入、教育成本、现代学校制度、学校经营、教学活动经济属性等等彼此相关的概念体系。这样一来,问题与问题之间有逻辑关系,概念与概念之间的联系也非“跳跃式”的孤立词汇,原理与原理之间也因此而更加顺畅地取得必要的联结。最后,拓展教育经济学视角。教育经济学长久以来确实有一种独有的宏观倾向,但是种种现实和宏观倾向带来的影响,将导致包括生产函数在内的教育经济学研究向更微观的倾向转变[23]。除了对宏观和中观视角在研究教育经济问题上的不足进行补充和完善,我们还将视野投向教学活动,用经济学的分析工具分析教学活动及其教师和学生,分析其中具有经济含意的教育行为。有研究谈到教育经济学研究主要集中在对教育客体的研究上,对于教育主体即人所引发的经济问题的研究力度不够。[24]而前述的核心主题及其体系也恰好在积极使教育经济学研究更加体现这种业已缺失的主体性,从问题一开始就关注受教育者作为人本身的需要———通过消费满足自身发展的需要。此外,增添关于教学活动中教师与学校的经济关系及其个体发展问题,以及学生发展的边际评价等内容,比一般地讨论教师劳动经济分析似乎更具致用性效果。如此一来,以上关于核心主题及其内容体系不仅可以实现要加强微观领域研究和重视主体研究的诉求,而且可以使之具体到教学活动中的教师和学生方面。这是基于以"人的发展"和"为人"为出发点的教育经济学所具有的特点,是教育经济学的科学特质与人文特质有机融合的结果。我们试图以科学特质与人文特质有机融合为研究方法论的指导原则,以“人的发展”和“为人”的目的而思考教育经济学核心主题及其科学体系,但是,主要还是在继承中努力。诚然,这些核心主题及其体系必定疏漏万种,更不免陋识偏见,但愿能为中国教育经济学学科发展有所助益。参考文献[1][6]厉以宁.经济研究的新课题和教育经济学的动向[A].教育经济论集[C].合肥:安徽教育出版社,1986.9-24.28 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